در اين مقاله رويكرد جديدي را به ارزشيابي تحصيلي طرح نموده و مباني نظري آن را تبيين شده است. اين رويكرد جديد ارزشيابي توصيفي ناميده شده است به پيشنهاد شوراي عالي آموزش و پرورش و توسط دفترارزشيابي تحصيلي و تربيتي معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي، مورد مطالعه و بررسي قرار گرفته است، تلاش بر آن است كه تصويري از اين طرح به خوانندگان محترم ارائه شود. اين دفتر آمادگي خود را براي دريافت هر گونه نقد و نظري اعلام مي‌نمايد اميد است كه اين طرح ابتدا به چالش فكري گذارده شود تا با اين كار نگرش مناسبي براي تغيير روند ارزشيابي تحصيلي در دوره عمومي ايجاد شود.

تعريف

بكارگيري مقياس مقوله‌اي رتبه‌اي (كاملا تحقق يافته، تحقق يافته نسبتا تحقق يافته، تلاش بيشتري بايد بنمايد) به جاي مقياس فاصله‌اي (20-0) و بكارگيري كارنامه‌اي توصيفي و ابزارهايي براي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان متناسب با مقياس مورد نظر.

اهداف

1-1               بهبود كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري

جريان يادگيري به گونه‌اي كه هم اكنون در كلاس‌ها جريان دارد عمدتاً تكيه بر كميت دارد و دانش‌آموز و معلم تلاش مي‌كنند سطح نمرات پيشرفت تحصيلي را به حد مورد انتظار (نهايتا 20) برسانند براين اساس عملاً كيفيت آموزش فداي اين منظور مي‌شود اين طرح با سوق دادن توجه و جهت گيري روند ياددهي ـ يادگيري از محفوظات و انباشت ذهن دانش‌آموزان و بيان آن از طريق نمره و عدد به يادگيري عميق، ماندگار و كاربردي و توصيف آن با كمك روشهاي متنوع كيفي به بهبود كيفيت يادگيري منجر خواهد شد. ابعاد جزيي اين هدف به قرار زير است:

1-1-1  افزايش ماندگاري ذهني (دوام و پايداري يادگيري)

2-1-1  توجه به اهداف سطوح بالاتر حيطه شناختي

3-1-1  تعميق يادگيري از طريق افزايش درگيري با تكاليف يادگيري

4-1-1  افزايش علاقه به يادگيري

5-1-1  توجه به اهداف در حيطه‌هاي غير شناختي (اجتماعي، عاطفي و مدني)

6-1-1  افزايش فرصت يادگيري از طريق مشاركت والدين در امر ياددهي و يادگيري

 

2-1  فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست‌گرايي

مقياس كمي (20-0) و توجه شديد به آن، نظام آموزشي را دچار مصيبت بزرگي نموده است كه با حذف اين مقياس فرهنگ بيست‌گرايي نيز از اين ميدان رخت بر مي‌بندد و اين ايده جايگزين آن مي‌شود كه مهم‌اين است كه كودك چه بهره‌اي از فرصت يادگيري برگرفته است چه وضعيتي قرار دارد، نه صرفا نمره آنهم كسب نمره بيست.

هر چند عده‌اي ممكن است چنين اظهار نظر كنند كه نمره نماد و نشانه پيشرفت است كه در اين بيان شكي نيست اما آنچه انتقاد برانگيز است استقلال اين نماد است از محتوا و مضموني است كه بايد داشته باشد. ابعاد جزيي اين هدف عبارتند از:

1-2-1  كاهش حساسيت والدين به نمره

2-2-1  كاهش حساسيت دانش‌آموزان به نمره

3-2-1  ارائه بازخورد توصيفي به دانش‌آموزان و والدين درباره وضعيت تحصيلي و تربيتي دانش‌آموزان.

 

3-1  تاكيد بر اهداف آموزش و پرورش، از طريق توجه به فرآيند يادگيري به جاي تاكيد بر محتوي

در اين طرح به جاي اينكه مجموعه‌اي دانش و اطلاعات در زمينه يا موضوعي خاص مدنظر باشد، اهداف و انتظارات سيستم آموزشي از معلم و دانش‌آموزان مورد توجه قرار مي‌گيرد. يعني توجه به تحقق واقعي و ملموس اهداف و انتظارات معطوف مي‌گردد در حالي كه در وضعيت فعلي آنچه اساسي و مهم است كسب نمره و افزايش محفوظات و در نهايت افزايش معدل است و آنچه مغفول مي‌ماند عملكرد واقعي است و وقتي نمره به گونه‌اي صوري و ظاهري ملاك باشد عملا انتظارات به كناري نهاده شده راههاي ميان بر به كار گرفته مي‌شود. عناصر خردتر اين هدف به قرار زير است:

1-3-1  ارايه بازخورد پيوسته از جريان يادگيري به دانش‌آموزان به صورت توصيه‌هاي مكتوب و شفاهي

2-3-1  ايجاد فرصت اصلاح براي دانش‌آموز و معلم جهت رفع كاستي‌هاي فرآيند يادگيري

3-3-1  استفاده از بازخوردهاي بدست آمده در مسير بهبود ارايه درس

4-3-1  بكارگيري ابزارهاي متفاوت سنجش توصيفي مانند (پوشه كار، برگ ثبت مشاهدات، سياهه رفتار، ارزشيابي عملكرد)

 

4-1  فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي

برجسته‌تر شدن رويكرد ارزشيابي تكويني منجر به كاهش اعتبار امتحانات پاياني نيز خواهد شد. مشكل اساسي اين نوع امتحانات آن است كه در فرصتي محدود و زمان و مكان خاص سرنوشت نهايي دانش‌آموز را تعيين مي‌كند. اين ويژگي‌ اعتبار بسياري به امتحانات پاياني داده است به گونه‌اي آن را پديده كريه و زجر آور و گريزاننده جلوه داده است. به نظر مي‌رسد كه از نتايج مبارك اين طرح جلوگيري از هدف شدن امتحان و درس خواندن براي امتحان باشد. ابعاد جزيي اين هدف عبارتند از:

1-4-1  كاهش نقش ارزشيابي‌هاي پاياني در سرنوشت تحصيلي دانش‌آموزان

2-4-1  برجسته‌ نمودن نقش ارزشيابي‌هاي مستمر (فرايندي) در تصميم‌گيري درباره ارتقاء دانش‌آموزان

3-4-1  واگذاري تصميم گيري درباره ارتقاء دانش‌آموزان به معلم و شوراي مدرسه

4-4-1  كاهش ميزان مردودي دانش‌آموزان از طريق افزايش اختيارات مدرسه در انتخاب سياست‌هاي مداخله

 

5-1  افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري با كاهش اعتبار نمره

ارزش و اقتدار نمره و كسب نمرات بالاتر و معدل بهتر، در اغلب اوقات با استرس و فشار همراه است و استرس آورتر از ارزشيابي و امتحان در آموزش و پرورش چيزي وجود ندارد. (شعباني، 75) و دردوره‌هاي پايين‌تر همراه است با فشار بيروني كه از ناحيه والدين و معلمان و مديران ايجاد مي‌شود، حتي اين فشار گاهي به شكل رقابت‌هاي زيان‌آور در كلاس و مدرسه ظهور مي‌كند مجموع اين عوامل محيط يادگيري را به محيطي پر از اضطراب و دلهره و نگراني تبديل مي‌كند. كودكان تحت اين فشارها و رقابت‌ها به مرور از جنبه روحي افسرده و فرسوده مي‌شوند و بسياري از مشكلات رفتاري در آنها شكل مي‌گيرد حذف نمره مي‌تواند با حذف استرس و فشارو رقابت شرايط مساعدتري را بر يادگيري براي دانش‌آموز و ياددهي براي معلم فراهم سازد.

 1-5-1  كاهش اضطراب و تنش ناشي از شركت در امتحانات پاياني و مكرر

2-5-1  كاهش فشار والدين بر دانش‌آموزان براي كسب نمرات ممتاز

3-5-1  افزايش علاقه به معلم و درس

4-5-1  كاهش رقابت‌هاي نامناسب براي كسب نمرات بالاتر

5-5-1  كاهش پديده تقلب در بين دانش‌آموزان

 

2- ضرورت‌ها

در اين بخش براي تبيين ضرورت‌هاي تبديل مقياس كمي به كيفي يا ارزشيابي توصيفي به آسيب شناسي رويكرد رايج ارزشيابي و امتحانات مرسوم پرداخته مي‌شود.

1-2 وجود پديده كودك آزاري در اثر توجه بيش از حد به نمره

ظاهرا اين تابو چندان قدرت و عظمت يافته است كه حتي خون نوباوگان ما نيز به پاي آن ريخته مي‌شود. به واقعه كشته شدن دانش‌آموز كرجي به سبب گرفتن نمره 16 اشاره مي‌كنيم كه اين واقعه نشان و شاهد محكم و استواري از سلطه نمره است. (محمد حسني، 1381) اگر بخواهيم دقيق‌تر شويم و تمامي وقايعي را كه براي كودكان ما به سبب كسب نمرات آنچناني اتفاق مي‌افتد بررسي كنيم مثنوي هفتاد من كاغذ مي‌شود.

بررسي‌ها و تجربيات نشان مي‌دهد كه تهديد و تحقير و تنبيه كودكان به دليل كسب نمرات پايين پديده‌اي رايج در خانواده‌ها و حتي در كلاس‌ها است و اينها مصداق واقعي كودك آزاري است (پيوند) و هر چه اين مساله تشديد گردد ما در آينده با دانش‌آموزاني سروكار داريم كه از نظر روحي خسته و فرسوده از اين تهديدات و تحقيرها هستند. آنها عمدتا دچار مشكل عزت نفس پايين و يا مفهوم خود منفي هستند، اين ويژگي‌ها كافي است كه فرزندان ما را در زندگي آينده - شغلي و خانوادگي - دچار ناكار آمدي نمايد.

2-2 هدف شدن امتحان

ارزشيابي عنصر مهمي از يك نظام برنامه درسي و برنامه ياددهي يادگيري است. ارزشيابي به قصد تعيين ميزان دسترسي به اهداف مشكلات و ضعف‌هاي فرايند يادگيري بكار مي‌رود در واقع ارزشيابي (در اينجا امتحان) ابزاري است براي جمع‌آوري اطلاعات در خصوص كم و كيف فعاليتهاي ياددهي ـ يادگيري، نه در اين كه خود هدف و غايت اين فعاليت باشد. آنچه در عمل در كلاس‌هاي درس جريان دارد اين واقعيت است كه كودكان مي‌خوانند و مي‌نويسند و به اصطلاح فرا مي‌گيرند براي امتحان نه چيز ديگري، و معلم درس مي‌دهد و ياد مي‌دهد تا كودكان براي امتحان مهيا شوند و قدرت كسب نمرات را داشته باشند. در حقيقت در اين جا مغالطه‌اي رخ داده چرا كه امتحان و ارزشيابي كه نقش وسيله را در نظام آموزشي دارد به عنوان هدف تلقي شده است.

3-2 ارزشيابي به امتحان كاهش يافته است

در كنار مغالطه فوق الذكر يك كاهش ناصواب در مفهوم ارزشيابي در نظام رخ داده است كه در آن ارزشيابي برابر با امتحان تلقي شده است در حالي كه ارزشيابي سهمي وسيع‌تر و گسترده‌تر از امتحان دارد.

امتحان در واقع يكي از ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات است كه حتي به فرض قبول صحت و درستي آن داده‌هايي را در اختيار معلم مي‌گذارد تا براساس تناسب با ملاك‌ها و هنجارها در خصوص وضعيت كودك، داوري نمايد اين حالي است كه امروزه ابزارهاي بسيار متنوعي براي جمع‌آوري اطلاعات بكار گرفته مي‌شود از اين رو انحصار كاملا غير منطقي مي‌نمايد.

4-2 وجود ترديدهاي جدي درباره اعتبار امتحان در سنجش اهداف

از آنجا كه اكثر قريب به اتفاق سوالات امتحاني از نوع معلم ساخته است، در اين كه اين سوالات اعتبار و روايي كافي داشته باشد شك وجود شواهد نشان مي‌دهد كه اكثر سوالات امتحاني از سطوح پايين حيطه شناختي طرح مي‌شود و حافظه و فهم را مي‌سنجد و مهارت‌هاي عالي شناختي را كمتر مورد عنايت قرار مي‌دهد لذا امتحان علي رغم اين همه ابهت و اقتدار نامشروع قادر نيست به حوزه اهداف عالي تربيت وارد گردد بنابر گزارش تحقيقات متعدد، سوالات معلمان قادر نيست مهارت‌هاي بالاي حوزه شناختي را اندازه‌گيري نمايد (حسين زاده ـ 1380، صادق موسوي 1375، اداره كل امتحانات 73 و 75 و 76 و 1377) و …

آزمون تيمز كه در سال‌هاي 1995 و 1999 در كشور ما اجرا شده است، نشان مي‌دهد كه نظام ارزشيابي رايج در مدارس ما عملا فرايند ياددهي ـ يادگيري كلاس درس را محدود نموده است. نتايج حاصله از مطالعات بين‌المللي نيز براي ما بسيار نگران كننده است در اين آزمون دانش‌آموزان كشور ما رتبه‌هاي نامطلوبي را بدست آورده‌اند (كيامنش، نوري، 1375)

به طور كلي امتحانات مرسوم قادر نيست به ما بگويد كه دانش‌آموزان واقعا چه معرفتي و مهارتي نگرشي را بدست آورده‌اند زيرا عمدتا به سطوح شناختي حافظه و فهم توجه كرده‌اند و از كسب واقعي معرفتي كه ظاهرا به داشتن آن اذعان دارند حكايتي ندارد. گر چه تذكر اين نكته هم ضروري است كه امتحان از نوع كتبي و پاياني نيز نمي‌تواند به حيطه‌هاي ديگر از جمله عاطفي و مهارت‌ها (روان ـ حركتي) ارزيابي مناسبي به عمل آورد.

نكته اساسي‌تر اين كه در مجموعه اهداف نظام آموزشي ما چه در حد اهداف كلي و چه در اهداف آموزشي برنامه درسي، سلسله‌اي از اهداف وجود دارد كه امتحانات رايج قادر نيست آنها را بسنجد، اهدافي چون تفكر، حل مساله، خلاقيت و ابتكار، اعتماد به نفس، دينداري، رشد اخلاقي از آن جمله‌اند و ما مشاهده مي‌كنيم چون امتحان قادر نيست وارد اين حوزه‌ها شود عملا اين اهداف به كناري نهاده شده‌اند و اين نوعي كاهش‌گرايي است كه در نظام ارزشيابي موجود رخ داده و معلم و مدير و حتي دانش‌آموز از نزديك شدن به آن امتناع دارند، اين بدان سبب است كه رويكرد رفتارگرايي كه رويكرد اساسي در نظام آموزشي ما و نهايتا در نظام ارزشيابي است با كاستن اهداف به اهداف خردتر و عيني‌تر و به اصطلاح رفتاري، آن اهداف را عملا از صحنه عمل به كناري نهاده است. لذاست كه به كمي كردن آموزش در قالب هدف‌هاي رفتاري انتقادات زيادي وارد شده است (سيف، 1368، شريعتمداري، 1376)

روشن است كه بخش اعظم نتايج تربيتي در شخصيت كودكان قابل پيش‌بيني نيست (شريعتمداري 1370) و لذا آنها را نمي‌توان به صورت رفتاري صورت بندي كرد و همين امر به معني به كنار نهادن آن اهداف است حاصل اين رويكرد كاهش گرايانه (Reductionism) كه محصول انديشه‌هاي پوزيتويستي (posi Tivis Tic) و رفتارگرايي (Behaviorism) است، پديده‌هايي نظير نمره‌گرايي و مدرك‌گرايي است و در اين فضا جايي براي باليدن خلاقيت باقي نمي‌ماند به عبارت ديگر ارزشيابي با اين شيوه‌هاي تنگ نظرانه مانع بروز خلاقيت خواهد بود (آمابلي 1375) (حسيني، 1382)

ما ديگر به جايي رسيده‌ايم كه كودكان، شعر حافظ، آيات قرآن و اصول دين را براي نمره فرا مي‌گيرند و اين سخت نگران كننده است.

5-2 ناكارآمدي مقياس‌هاي كمي براي ارزيابي تغييرات كيفي در شخصيت دانش‌آموزان

اكثر روان سنج‌ها تلاش مي‌كنند سازه‌هاي روايي را با استفاده از مقياس فاصله‌اي و يا نسبي اندازه‌گيري نمايند. گر چه اين تلاش در جاي خود قابل تقدير است اما روشن است كه جنس تغييرات حادث شده در جريان تربيتي را بدون كاهش گرايي نمي‌توان كمي كرد.

مقياس‌هاي موجود در امتحانات و ارزشيباي رايج نيز نمي‌تواند تحولات رواني رخ داده در شخصيت كودك را ترسيم نمايد، و اين نه حد و اندازه امتحان است نه مقياس فاصله‌اي مي‌تواند گزارش روشني از تغييرات ارائه دهد.

6-2 بي‌توجهي به ابعاد ديگر شخصيت دانش‌آموز

رويكرد كاهش گرايي در نظام ارزشيابي كشور ما نه تنها در زمينه ابزار جمع‌آوري اطلاعات و سطوح يادگيري شناختي بلكه در حيطه اهداف هم نيز رخ داده است به اين صورت كه عملا به جنبه‌هاي ديگر شخصيت كودكان بي‌توجهي و كم لطفي شده است.

بررسي ساده كار نامه تحصيلي كه در آن تنها واژه‌اي به نام انضباط به عنوان شاخص منش فرد ديده مي‌شود. موضوعي مهم ديگري است كه بدان توجه كافي نشده است، هر چند تلاش‌هايي در گذشته توسط معاونت پرورشي براي تهيه كارنامه پرورشي صورت گرفت اما آن رويكرد تفكيكي نيز بنابر دلايل نظري و عملي نه موفقيت‌آميز و نه قابل قبول بوده است، چرا كه كودك به عنوان يك وجود يكپارچه مي‌بايست مورد ملاحظه قرار گيرد، اين جامعيت در ارزشيابي در رويكردهاي جديد بسيار مورد توجه مي‌باشد، بررسي كارنامه دانش‌آموزان در كشورهاي جهان نشان مي‌ دهد كه اين گرايش در مدارس به صورت عملي وجود دارد (سبحاني فرد، 1382)

7-2 تجربه كشورهاي ديگر

مطالعات نشان مي‌دهد كه بسياري از كشورها از مقياس‌هاي توصيفي كيفي براي ارزشيابي استفاده مي‌نمايند و برخي ديگر تركيبي از اين مقياس‌ها. در مطالعه‌اي كه دفتر ارزشيابي تحصيلي از ارزشيابي توصيفي كشورهاي كره جنوبي، زلاند نو، فرانسه، آلمان، انگلستان، سوئد، هلند و استراليا از پايگاه اطلاع رساني www.inca.org.uk و www.Eurydice.org بعمل آمد نشان مي‌دهد كه:

گزارش‌هاي توصيفي با استفاده از عبارت‌هاي توصيفي بصورت مشروح از عملكرد دانش‌آموز در هر درس يا هسته درسي براساس اهداف يا شاخص‌هاي ديگر كه گاه به عنوان Attainment target از آن ياد مي‌گردد انجام مي‌گيرد كه از قبل تهيه و تدوين شده است.

عبارت‌هاي توصيفي براي تشريح وضعيت پيشرفت تحصيلي به منظور رفع ابهام از مقياس‌هاي كمي بوده است، زيرا اين مقياس‌ها گزارش و روشن و دقيقي از تغييرات رخ داده در فرد ارائه نمي‌دهد.

لذا از مقياس‌هاي متفاوت فاصله‌اي و طبقه‌اي رتبه‌اي و عبارت‌هاي توصيفي استفاده مي‌شود. به طور كلي طيف مقياس‌ها در كشورها متفاوت است.

وايلز مي‌گويد (وايلز، 1379، ص 268) در بسياري از مناطق آموزشي (احتمالا آمريكا) كارت گزارش تهيه مي‌شود در سطح دبستان نشانه‌هاي O (بسيار برجسته) S (رضايت بخش) N (نياز به بهبود) U (نارضايت بخش) معمول است. و از پيشرفت تحصيلي در هر زمينه درسي به طور جزيي‌تر گزارش مي‌شود مثلا گوش مي‌دهد، مسئوليت مي‌پذيرد.

در بررسي كارنامه‌هاي چندين كشور جهان (سبحاني فرد، 1382) مشخص شده است كه اين كشورها عمدتا گزارش توصيفي از دانش‌آموزان ارائه مي‌دهند و اين روند كاملا در اين كشورها نهادينه شده است.

- مباني و اصول

1-3 توجه همه جانبه به ابعاد مختلف شخصيت

جنبه‌هاي مختلف رشد را در چهار دسته، جسماني، عقلاني، اجتماعي و عاطفي دسته‌بندي كرده‌اند (شريعتمداري، 1361، ص 1371؛ سمت 1370، ص 17) اين گونه تقسيم‌بنديها به منظور افزايش دقت كارگزاران رشد و تربيت انسان، انجام مي‌گيرد تا هنگام انجام فعاليتهاي تربيتي به همه جنبه‌هاي رشد توجه شود و بخشي مورد غفلت قرار نگيرد.

پرورش انسانهاي تك بخشي و يك بعدي، سبب مي‌شود افراد خود بزرگ بين و متعصب وارد جامعه شوند. اين افرد به دليل توهم داشتن رشد و علم، خود را از اطلاع رساني و كمك ديگران بي‌نياز مي‌بينند و اندك خود را كامل تصور مي‌كنند و سخن يا كمك ديگران را بر نمي‌تابند. اولين مشكل آنان اين است كه سد راه رشد و پيشرفت خود مي‌شوند و انتقاد پذيري و پذيرندگي و اصلاح پذيري خود را از دست مي دهند.

مشكل ديگر تربيت يك بعدي، متوجه جامعه است زيرا افراد خود بزرگ بين و متعصب هم مانع رشد خود و هم مانع رشد ديگران مي‌شوند. همان طور كه اگر كسي فقط از بعد جسماني رشد كرده باشد و در بعد اجتماعي، عقلاني يا عاطفي رشد كافي نداشته باشد مطلوب جامعه نيست زيرا ممكن است به ديگران بي‌حرمتي كند، حرفهاي بي‌ربط و احمقانه به زبان آورد، و محبتي به خانواده و دوستان نداشته باشد، همچنين اگر كسي فقط از بعد اجتماعي رشد كرده باشد و جسم نحيف و مريضي داشته باشد يا انسان بي‌خرد و بي‌عاطفه باشد، مطلوب جامعه نيست. از سوي ديگر انسان دانشمند و با سوادي كه جسم مريض، روابط اجتماعي گسسته و عواطف سرد يا منفي داشته باشد، شهروند مفيد و مطلوبي نخواهد بود و …

رشد همه جانبه و موزون به انسانها امكان هماهنگي در رشد و وحدت شخصيت را مي‌‌‌‌‌‌‌دهد. يكي از نشانه‌هاي مهم سلامت، وحدت شخصيت مي‌باشد. اريكسون مهمترين نشانه سلامت روان را وحدت شخصيت مي‌داند (سياسي، 1370) افرادي كه دچار چندگانگي شخصيت هستند و صفات مختلف شخصيتي آنها از هماهنگي منطقي برخوردار نيست، بيمار تلقي مي‌شوند زيرا رفتار يا نقشهاي مختلف آنها قابل پيش‌بيني و هماهنگ با چهار چوبه شخصيتي آنها نيست. وحدت شخصيت علاوه بر اين هماهنگي و انطباق بين افكار يك فرد و عدم اعتقاد به افكار ضد و نقيض در رفتار و ابعاد مختلف شخصيت را نيز شامل مي‌شود. يعني فردي كه ابعاد مختلف شخصيت او رشد كرده است، مناسب با رشد جسماني و عقلاني، انتظار رشد اجتماعي نيز از او مي‌رود، اما فردي كه رشد ناهماهنگ داشته باشد ممكن است در بعد جسماني يا معلومات، رشد نسبتاً خوبي كرده باشد و مدارجي چون دكترا كسب كرده باشد اما از لحاظ اجتماعي يا عاطفي رفتارهاي غير قابل انتظار و پيش بيني از او سر بزند.

بنابراين تعليم و تربيت بايد متوجه رشد همه جانبه فرد در زمينه‌هاي بدني، عقلاني، اجتماعي و عاطفي باشد و با توجه بيش از حد به يك بعد ابعاد ديگر را مورد غفلت قرار ندهد.

در يك نظام ارزشيابي پويا و جامع تمامي ابعاد شخصيت كودك مورد نظر قرار مي‌گيرد در واقع كودك با كليت خود وارد مدرسه شده و با كليت هم در پروسه تغييرات قرار مي‌گيرد به همين سبب در نظام‌هاي ارزشيابي جديدتر معمولا از يك جانبه نگري پرهيز مي‌شود چنانكه بررسي كارنامه دانش‌آموزان در بسياري از كشورهايي كه استانداردهاي بالاي آموزشي دارند نشان مي‌دهد كه (سبحاني فرد، 82 و گروه مطالعات دفتر ارزشيابي تحصيلي، 1381) ابعاد متفاوت گوناگون مورد ملاحظه قرار گرفته است معلمان تلاش مي‌كنند به سوي همه جانبه‌نگري در ارزشيابي از عملكرد كودك در مدرسه روي آورند، اين رويكرد با رويكرد تلفيق كه از سياست‌هاي اساسي آموزش و پرورش كشور ما و خصوصاً معاونت آموزش عمومي و امور تربيتي است، هماهنگ است و در حقيقت چنين رويكرد ارزشيابي تحقق واقعي و عيني چنان انديشه‌اي است كه سالها مهجور مانده است.

2-3 توجه به فرآيند رشد و پيشرفت دانش‌آموز (فرآيند گرايي)

در اين طرح فرايند به عنوان بخش مهم و اساسي در نظام ياددهي يادگيري مورد توجه قرار مي‌گيرد اين فرآيند بيشتر متوجه جريان رشد كودك است به همين سبب در اين طرح به جاي آنكه معلم تنها ملاقاتي استنطاقي در پايان دوره با دانش آموز داشته باشد تلاش مي‌كند با او تا پايان راه همراه باشد يعني او با كودك به سر مي‌برد و رشد وي را ملاحظه مي‌كند، اين شيوه و نگاه به ارزشيابي معلم را از چگونگي تحقق انتظارات و ضعف‌ها و كاستي‌ها آگاه مي‌نمايد و با وجود اين ديگر نيازي به آن ملاقات رعب آور پاياني نيست.

در اين شيوه معلم دانش‌آموز خود را به درستي مي‌شناسد و به اصطلاح پرونده وي را در دست دارد و به وي مي‌گويد پسرم يا دخترم “با من باش” اين اصل به منظور انساني نمودن محيط ياددهي يادگيري است.

3-3 توجه به بازخورد مثبت و صادقانه

اين اصل مكمل اصل قبلي است، حاصل ارزشيابي فرايندي بدست آوردن آگاهي از چگونگي رشد كودك است و بازخورد صادقانه و صميمانه به كودك و والدين لازمه حركت اصلاحي و ارتقايي است بدون بازخورد اصل قبل ناقص مي‌ماند و اگر شعار معلم اين است كه فرزندم با من باش، صداقت و صميميت در بازخورد از نتايج لازم آن مي‌باشد.

4-3 كثرت گرايي روش

مراد از اين اصل توجه به ابزارهاي متعدد و متناوب جمع آوري اطلاعات از دانش‌آموزان است، بكارگيري يك روش اعتماد واطمينان را نسبت به نتايج آن كاهش مي‌دهد و از اعتبار داوري مي‌كاهد، لذا در اين طرح تلاش بر اين است كه معلم از ابزارهاي متعدد براي جمع‌آوري اطلاعات بهره گيرد در حقيقت در يك فرآيند ارزشيابي دو مرحله وجود دارد:

ـ جمع آوري اطلاعات يا شواهد

ـ داوري بر اساس ملاك‌ها (هنجارها، انتظارات و …)

در صورتي كه نقص و ضعفي در اولين مرحله يعني جمع‌آوري شواهد وجود داشته باشد بدون شك مرحله دوم هم آسيب مي‌بيند لذا مي‌بايست ابزارهاي متعدد نظير:

ـ پوشه كار

ـ چك ليست‌ها (سياهه رفتار)

ـ برگ ثبت مشاهدات

ـ خود سنجي

ـ ديگر سنجي

ـ آزمون‌ها

بكار گرفته شود با جمع‌آوري اطلاعات از منابع متعدد اعتبار و اطمينان داوري معلم بيشتر مي‌گردد.

5-3 توجه به انتظارات واقعي از دانش‌آموزان

در نظام آموزشي ما موفقيت نسبي در آزمون‌هاي يا به بيان ديگر امتحان ملاك اساسي پيشرفت و آماج فعاليت‌هاي يادگيري آموزشگاهي است. در حالي كه اين را نمي‌توان به عنوان محصول مطلوب نظام آموزشي دانست، در حقيقت امتحانات موجود نشان نمي‌دهد كه كودك در عمل چه انتظاراتي را محقق كرده و در عين حال آنچه در مورد توجه و اندازه‌گيري قرار مي‌گيرد انتظارات واقعي نيست، انتظارات واقعي، انتظاراتي است كه قابليت تحقق در ساخت وجودي كودك را دارد، اين به معناي رفتارگرايي نيست بلكه به اين معناست كه قابليت‌ها و انتظارات به گونه‌اي تعريف مي‌شوند كه كودك قادر به تحقق آن بوده و تا حدودي بتوان در سطوح مختلف شواهدي دال بر وقوع آن يا احتمال وقوع آن يافت. در اين ديدگاه لزوماً وجود اهداف رفتاري رد نمي‌شود بلكه ماندن در آن سطح نادرست تلقي مي‌گردد لذا اهداف سطوح ديگر را بايستي در نظر داشت و بسياري از اهداف را نمي‌توان به اهداف رفتاري كاهش داد.

در اين طرح انتظارات واقعي از دانش‌آموزان مورد ملاحظه قرار مي‌گيرد. دلالت اين اصل در طرح اين است كه معلم در ارزشيابي مي‌بايست عملكرد واقعي كودك را مورد ملاحظه قرار دهد و دنبال نشانه‌هاي بروز در ظهور آنها در رفتار و زندگي كودك باشد.

3-6تلفيق رويكردهاي مختلف ارزشيابي

در اين طرح تلاش شده كه رويكرد تلفيقي در ارزشيابي انتخاب گردد. به نكات و مسايل اساسي در هر رويكرد توجه شده و بكار گرفته شود، ديدگاه قابليت مدار (Competency-based Education) كه نسخه‌اي پيشرفته‌تر از رفتارگرايي است، (جي پي ميلر، 1379) به دنبال‌ تدوين قابليت‌ها و نتايج رفتاري است كه از طريق آزمون‌هاي متفاوت ميزان تحقق اين قابليت‌ها بررسي مي‌شود قابليت‌ها و نتايج مقاصد مطلوبي هستند كه از طريق فعاليت‌هاي ياددهي يادگيري در صدد تحقق آن هستيم (جي. پي،ميلر) در طرح قابليت‌ها و نتايج مطلوب براساس محتواي برنامه درسي، كتب درسي كتابهاي سال اول و ديدگاه متخصصين تعليم و تربيت تهيه و تدوين شده است اين موارد به صورت انتظارات در كارنماي فهرست شده است. معلم مي‌بايست براساس مشاهدات خود بررسي و شواهدي را كه گردآوري كرده است نسبت به تحقق اين قابليت‌ها در كودك داوري نمايد.

ديدگاه ديگري كه در اين طرح مورد استفاده قرار گرفته است ديدگاه رشد گرا است در ديدگاه رشد گرا ارزشيابي به شكل تكويني و پاياني صورت مي‌گيرد كه در شكل تكويني آن معلم به مشاهده نحوه برخورد كودكان با تكاليف و معماهاي گوناگون مي‌پردازد (همان) در اين طرح نيز توجه به تكاليف و بررسي تكويني فعاليت‌هاي يادگيري انجام شده توسط دانش‌آموز مورد توجه قرار گرفته است ابزار پورت فوليو (پوشه كار) به همراه برگ ثبت مشاهدات بهترين ابزار براي اين ديدگاه رشد گرا است.

ديدگاه ديگري كه در اين طرح مورد ملاحظه قرار گرفته است ديدگاه فرايند شناختي است، در اين ديدگاه ارزشيابي فرايندها و مهارتهاي شناختي، كانون توجه ارزشيابي است. مقوله مهارت‌هاي شناختي كه در كارنما مورد عنايت قرار گرفته شده است به اين ديدگاه نزديك است بنابراين معلم مي‌بايست به شيوه‌ها و ابزار مختلف مهارت‌هاي شناختي كودكان را در حين فعاليت آنان مورد بررسي قرار دهد. به نظر مي‌رسد تكاليف و كارهاي عملي و نوشتاري دانش‌آموزان بهترين ابزار براي چنين باشد.

ديدگاه ديگري كه در اين طرح مورد ملاحظه قرار گرفته است ديدگاه انسان گرايانه است در اين ديدگاه تلقي ارزشيابي ارائه بازخورد صادقانه و ياري رساننده به دانش‌آموزان است معلم و دانش‌آموز هر دو دراين فرايند مي‌توانند حضور داشته باشند (همان).

در اين طرح بازخورد به عنوان اصل مهمي مورد ملاحظه قرار گرفته است و بدون ارزشيابي تكويني و غير رسمي و مشاركت و تعامل دو طرف (معلم و شاگرد) امكان تحقق بازخورد صادقانه وجود ندارد اين شيوه مستلزم وجود يك فضا و رابطه‌اي انساني در كلاس درس است لذا در اين طرح حداقل 4 ديدگاه و تلقي از ارزشيابي مورد توجه قرار گرفته است و تلاش شده است اين رويكردها با يكديگر تركيب شود گر چه اين تلقي‌ها هر كدام از يك ديدگاه نسبت به برنامه درسي بر مي‌خيزد، اما عناصر و اجزاي آن ناسازگار نبوده و امكان تركيب آنها در يك رويكرد تلفيقي وجود دارد.

4- روش‌ها و راهكارها

در اين بخش شيوه‌ها و راهكارهاي عملي و اجرايي طرح مورد ملاحظه قرار مي‌گيرد در آغاز به شيوه‌هاي ارزشيابي اشاره شود و با توجه به مباحث طرح شده در اصول و مباني و اهداف دو شيوه ارزشيابي تكويني و ارزشيابي عملكرد مورد تاكيد قرار مي‌گيرد.

1-4 ارزشيابي تكويني

ارزشيابي تكويني رويكردي است كه توجه صرف معلم را از پايان فعاليت يادگيري به فرآيند فعاليت يادگيري معطوف مي‌دارد اين رويكرد در عين آن كه نيم نگاهي به انتظارات دارد سعي مي‌كند نحوه تحقق انتظارات را در عملكرد دانش‌آموز مورد عنايت قرار دهد چرا كه وقتي معلم در حين ارزشيابي فرايندي و پيوسته از نحوه پيشرفت دانش‌آموز به كيفيت يادگيري او آگاهي پيدا مي‌نمايد و به فاصله او با انتظارات و اهداف پي مي‌برد و اين آگاهي زماني اتفاق مي‌افتد كه فرصتي براي تغيير روش فراهم مي‌شود لذا اين ارزشيابي نه تنها نوعي سنجش انتظارات نهايي را در خود دارد بلكه در فرصت و موقعيت مناسب به بهبود فرايند يادگيري مدد مي‌رساند. (Boston, 2002)(Jimerson and Others, 2000)

ارزشيابي تكويني در مجموع موجب بهبود كيفيت يادگيري كلاسي مي‌شود (حيدري، 1375) (Boston 2002) منتقدان نظام رقابتي نمره دهي، چنين استدلال مي‌كنند كه شاگردان در هنگامي بيشتر ياد مي‌گيرند كه اثرات نمره دادن رقابتي، كاهش يابد. (وايلز، 1379، ص 271) براي اجتناب از پي‌آمدهاي كاهش احتمالي تلاش براي بهبود كيفيت آموزش و پرورش لازم است ارزيابي از فرايند آموزش و اصطلاحاً ارزيابي تكويني، تقويت شود و پيشرفت دانش‌آموزان در جنبه‌هاي مختلف رشد در طول فرآيند، مورد توجه قرار گيرد تا اگر نقصي در اين فرايند وجود داشته باشد امكان جبران آن فراهم باشد.

در ارزيابي تكويني، هدف امتياز دادن يا توبيخ دانش‌آموزان نيست بلكه اين ارزيابي به منظور شناسايي نقصها و كاسيتهايي انجام مي‌گيرد كه هنوز فرصت اصلاح آنها وجود دارد و هدف اين ارزيابي جبران اين نقصها توسط معلم يا دانش‌آموز است.

به همين دليل معلم ممكن است نتايج ارزيابي تكويني را به اطلاع خود دانش‌آموزان نرساند و فقط به تلاش خود جهت تحقق اهداف يا اصلاح اهداف بيفزايد يا ممكن است ارزيابي تكويني بدون تصحيح و نمره دهي رسمي تكاليف انجام گيرد و ممكن است معلم تشخيص دهد ارزيابي تكويني از طريق خود دانش‌آموزان و با مراجعه به كتاب يا نگاه به تكاليف ديگران انجام گيرد.

ارزيابي نهايي به اندازه ارزيابي تكويني، به بر طرف شدن دغدغه فوق‌الذكر مربوط به كاهش كيفيت آموزش و پرورش كمك نمي‌كند زيرا ارزيابي نهايي به منظور قبول يا رد افراد بعد از آموزش انجام مي‌گيرد و بعد از آزمون، افراد فرصت چنداني براي جبران نخواهند داشت. اضطراب قبل از امتحان نيز براي دانش‌آموزان ابتدايي مناسب نيست زيرا اين دانش‌آموزان در قيد آن هستند و برايشان زمان حال برآينده ترجيح دارد (شكوهي، 1366) اما در ارزيابي تكويني فرصت جبران وجود خواهد داشت و فعاليتهاي آموزشي از طريق انگيزش دروني (نه امتحان) تحريك خواهند شد تا از ترس مرضي كه در شرايط حاضر با سن كودك بيشتر مي‌شود (خديوي زند، 1374، جلد 1 ص 103) نيز جلوگيري شود.

2-4 ارزشيابي عملكرد

امروزه به صورت جدي در مورد اعتبار آزمون‌هاي مداد كاغذي نظير سوالات چند گزينه‌اي تشكيك شده است (كيامنش، 1377) اين آزمون‌ها آنچنان قادر نيستند تا عملكرد واقعي دانش‌آموز را در جريان يادگيري بسنجند لذا رويكرد ارزشيابي عملكردي در ادبيات تربيتي و در بين مديران و معلمان مطرح شده است. ارزشيابي عملكرد محور مجموعه‌اي از راهبردهايي است كه نحوه و چگونگي بكارگيري دانش‌ها و مهارت‌هاي كسب شده دانش‌آموز را در عمل مورد ارزشيابي قرار مي‌دهد و اين نحوه ارزشيابي براي دانش‌آموزان بسيار با معني و جذاب است. (Hibbard & Others 1996) به نقل از (Bruidy.A 1998)

اين شيوه ارزشيابي از وضعيت درك و فهم و نحوه بكارگيري دانش‌هاي كسب شده توسط دانش‌آموز اطلاعاتي بدست مي‌دهد كه معلمان را قادر مي‌سازد فرصت‌هاي ياددهي يادگيري مناسب‌تري براي دانش‌اموزان فراهم سازد. منابع كسب اين اطلاعات عمدتاً آثار دانش‌آموزان تجربه و فعاليت‌هاي آنان مي‌باشد (www.dsea,org) در اين شيوه از ارزشيابي بر فرايند و Process و بازده يادگيري Product تاًكيد مي گردد. در آزمون‌هايي كه براي سنجش عملكرد دانش‌آموزان طراحي مي‌گردد تلاش مي‌گردد در موقعيت‌هاي واقعي و يا مشابه مسايل معني‌دار علمي و مسايل مبتلا به زندگي را حل نمايند (كيامنش 1377) اين شيوه از ارزشيابي به صورت جدي در آزمون‌هاي تيمز timss مورد استفاده قرار گرفته است.

لذا اين شيوه به عنوان رويكرد كه مي‌تواند جايگزين مناسبي براي امتحانات رايج مداد كاغذي كه عمدتا متكي بر نمره مي‌باشند در نظر گرفته مي‌شود.

3-4 ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات

ارزشيابي مستلزم اطلاعات است بدون اطلاعات كافي نمي‌توان ارزشيابي درستي از پيشرفت دانش‌آموز انجام داد. در اين طرح تلاش مي‌شود كه ابزارهاي جمع آوري اطلاعات از فرآيند پيشرفت دانش‌آموز تنها متكي بر امتحان نباشد و ابزارهاي ديگري چون چك ليست‌ها برگ ثبت گزارش، پوشه كار (پورت فوليو) و … بكار گرفته شود. يكي از بخش‌هاي مهم مهارت‌هاي اساسي معلمان در اجراي طرح تغيير مقياس كمي به توصيفي، همين بكارگيري ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات است كه متاًسفانه تاكنون عملا در نظام آموزشي كمتر بكار رفته است.

چك ليست عبارت از فهرست مفاهيم مهارتها، فرآيندها و نگرش‌هاي ويژه‌اي كه حضور يا عدم حضور و تحقق آن ثبت و ضبط مي‌شود. در اين طرح چك ليستي براي يكي حوزه‌ها و عملكردهاي مورد انتظار تهيه و تدوين شده است در عين حال معلمان مي‌توانند به تناسب موضوع چك ليستي براي خود تهيه نمايند.

برگ ثبت گزارش توصيفي Ancdotal Record

عبارتند از توضيحات نوشته شده‌اي از جريان رشد و پيشرفت و رفتارهاي دانش‌آموز كه معلم آنها تنظيم و نگهداري مي‌نمايد به عبارت ديگر توصيفي است از مشاهده دانش‌آموز در موقعيت‌هاي مختلف و رفتارهاي ويژه‌اي كه از وي سر مي‌زند. موقعيت‌هاي زيادي وجود دارد كه معلم مي‌تواند از آنها گزارش مشروحي تهيه نمايد مثلا تهيه گزارش راجع به مهارت دانش‌آموزان در كاربرد مواد و يا كار گروهي دانش‌آموزان

پوشه كار Port flollio

بخشي از ارزيابي توصيفي مي‌تواند بر مبناي نمونه‌هايي از كارهاي برجسته دانش‌آموزان (نه همه آنها) در قالب پوشه كار انجام گيرد. پوشه كار تاكيد بر موادي دارد كه دانش‌آموزان به وجود آورده‌‌اند مانند نوشته‌ها، نقاشي‌ها و تكاليف و …

اين ابزار وسيله مفيدي براي ارزشيابي فرايندي و عملكردي خواهد بود.

5-4 كارنامه توصيفي

ارزشيابي براساس شرايط و ويژگي‌هاي فوق ايجاب مي‌نمايد كه گزارش پيشرفت دانش‌آموز را به صورتي ديگر تدوين نماييم لذا در اين طرح كارنامه اساساً تغيير يافته و به صورت گزارش نسبتا مشروحي از چگونگي پيشرفت دانش آموز ارايه مي‌شود.

مطالعه و بررسي كارنامه دانش‌آموزان دوره ابتدايي در تعداد زيادي از كشورها نشان مي‌دهد كه تنها براي كشورهاي مانند تاجيكستان، افغانستان، عربستان و پاكستان و ايران و امثالهم كارنامه‌ها حالت كمي صرف دارد، در تمامي كشورهاي پيشرفته كارنامه شكل توصيفي به خود گرفته است (سبحاني فرد، 1382)

در كارنامه پيشنهادي اين دفتر ابعاد شناختي عاطفي، اجتماعي و بدني شخصيت كودك مورد عنايت قرار گرفته است و براي هر يك از اين حيطه‌ها انتظاراتي منطبق با اهداف و برنامه درسي تنظيم گرديده است. در حوزه شناختي بخشي به نام مهارت‌هاي شناختي وجود دارد و مواد درسي مورد تدريس در سال اول ابتدايي يعني رياضي، علوم، خواندن و نوشتن، هديه‌هاي آسماني و درس هنر به صورت مجزا به همراه انتظارات مرتبط در كارنامه توصيفي آورده شده است معلم مي‌بايست در طول سال شواهد كافي براي داوري در خصوص تحقق انتظارات جمع آوري نمايد و در نهايت داوري خود را به همراه توصيه در كارنامه منعكس نمايد داوري معلم براي تحقق انتظارت در طيف چهار قسمتي اعلام مي‌شود كه عبارتند از:

ـ كاملا تحقق يافته يا «بالاتر از حد انتظار»

ـ تحقق يافته يا «در حد انتظار»

ـ نسبتا تحقق يافته يا «نزديك به حد انتظار»

ـ نيازمند تلاش بيشتر

5- رويكرد اشاعه اين طرح

براي اشاعه اين طرح نيازمند الگويي مناسب مي‌باشيم متأسفانه تاكنون براي استقرار طرح‌ها و نوآوري در نظام آموزشي كشورمان عمدتاً از مفهوم مكانيكي نصب Install استفاده شده است. براساس اين تصور با رويكرد استقرار طرحها، نوآوري‌ها به مانند قطعات جديد يك ماشين هستند كه با قطعات كهنه و فرسوده تعويض مي‌شوند يا اين كه يك نرم افزار كامپيوتري است كه بر روي كامپيوتر نصب و راه‌اندازي مي‌گردد. كه اين كار عمدتاً با موفقيت انجام مي‌گردد. اما چنين ملاحظات مكانيستي براي سيستم‌هاي انساني پاسخگو نخواهد بود. نظام انساني يك نظام مادي چون موتور يا كامپيوتر نيست.

شاهد و گواه معتبر وجود چنين نگرشي، همايش مهندسي اصلاحات و آموزش و پرورش است كه واژه مهندسي در كنار اصلاحات دلالت بر وجود نگرش مكانيستي بر مفهوم استقرار طرح‌ها و نوآوري‌ها دارد.

بنابراين روال معمول نصب برنامه‌ها و ايده‌هاي جديد بوده نه اشاعه آنها، متاسفانه اين الگو تاكنون در بسياري از طرح‌ها موفقيت‌آميز نبوده است زيرا عنصر انساني در اين روش كمنتر مورد توجه بوده است اشاعه مستلزم رويكردي انساني است كه بر مبناي اصل كرامت، آزادي و انتخاب گري مخاطب استوار مي‌باشد نه تحميل. لذا اشاعه انديشه‌هاي جديد خصوصاً در آموزش و پرورش كه مي‌بايست در ساحت كلاس به لباس فاخر عمل در آيد كومه‌اي و توده‌وار نيست.

الگوي مناسب اشاعه ارزشيابي توصيفي. الگوي تشكيل هسته‌هاي وفادار است براساس اين الگو، اشعه دهندگان نوآوري از طريق توليد ادبيات جديد و انتشار آن، ايجاد دوره‌هاي آموزش به منظور ايجاد نگرش، دانش و مهارت لازم، ارتباط فعال مستقيم با مجريان و غير مستقيم از طريق كامپيوتر «وب لاگ» گروه‌هاي علاقمند به اجراي نوآوري شكل مي‌گيرد اين گروه‌ها در عين اين كه خود ابتكاراتي در اجرا خواهند داشت. قادر خواهند بود طرفداراني را به خود جذب نمايند به اين صورت هسته‌ها به صورت تصاعدي گسترش مي‌يابند. براي اين كار مي‌بايست ساز و كار قانوني نيز وضع كرد.

6- موانع و مشكلات

1-5 موانع و مشكلات درون سيستمي

           · رويكردهاي سنتي ارزشيابي

رويكردهاي سنتي ارزشايبي كه از آغازين سالهاي شكل‌گيري نهادهاي قانون‌گذار در آموزش و پرورش يعني شوراي عالي معارف رسمي و نهادينه شده است، مانع جدي رويكردهاي جديد است، براي بسياري از كارگزاران آموزش و پرورش (معلمان، مديران) عدم وجود نمره يا چيزي شبيه نمره براي آموزش و پرورش و اقتدار معلم در كلاس مضر است.

           · نگرش منفي معلمان نسبت به نوآوري و تحول

تغييرات و طرحهايي كه در سالهاي اخير در آموزش و پرورش رخ داده است و برخي از آنها ناموفق يا كمتر موفق بوده است، اين نگراني را در معلمان ايجاد مي‌كند كه تغييرات بيشتر موجب به هم ريختگي مي‌شود تا ايجاد شرايط بهتر، لذا اين نگرش در جامعه معلمان و مديران تا حدودي شايع است و اين يكي از جدي‌ترين موانع استقرار و موفقيت اين طرح مي‌باشد. با وجود چنين نگرشي در صورت تعميم سريع و بي‌حساب طرح، شكست آن، بديهي به نظر مي‌رسد و اگر هم شكست نباشد در صد موفقيت طرح اندك خواهد بود.

           · عدم وجود رويكردهاي ياددهي – يادگيري متناسب با الگوي ارزشيابي

هر چند به نظر مي‌رسد تغيير رويه ارزشيابي در رويكردهاي يادگيري تاثير مثبتي بر جاي نهد اما از آنجا كه رويكرد ياددهي ـ يادگيري و رويكرد ارزشيابي به عنوان دو عنصر يك سيستم با يكديگر تعامل دارند، با تغييراتي كه در كتابهاي علوم، فارسي، هديه‌هاي آسماني صورت گرفته است، مي‌توان گفت كه نشانه‌هاي تغيير رويكردهاي يادگيري مشاهده مي‌شود، بنابراين تلاش براي نهادينه كردن الگوي ارزشيابي تحصيلي را بايستي از دو سوي يعني تغيير رويكردهاي ياددهي يادگيري و رويكرد ارزشيابي صورت گيرد، زيرا در شرايطي كه هنوز برخي از ارزشيابي‌هاي سنتي را بكار مي‌گيرند. قطعا كتابهايي هم كه با رويكردهاي جديد عرضه مي‌گردد سرنوشتي نامطلوبي خواهد داشت.

           · ناهماهنگي دروني (درون سازماني) بين اجزاء موثر برنامه‌ريزي درسي

نظام آموزش و پرورش ما به مانند مجمع الجزايري مي‌ماند كه هر يك راه خود را مي‌روند و در راستاي اهداف ويژه خود با حداقل تعامل و توجه به اجرا ديگر ره مي‌پويند. اين وضعيت امكان عدم موفقيت طرحها را زياد مي‌نمايد و اين طرح هم از اين منظر در چالش جدي است.

           · بي‌انگيزه بودن معلمان

يكي ديگر از منابع چالش برانگيز و مشكل زا در تحقق طرحها عدم وجود انگيزه كافي در بين معلمان براي پيش برد اهداف طرحهاست، تجربه نشان داده است كه بهترين طرحها در دست معلمان بي‌انگيزه به مسلخ برده شده و ناكام مانده است به نظر مي‌رسد تعيين سرنوشت طرحها نه در دست طراحان طرح، بلكه در دست مجريان آن است وقتي مجريان طرح دل مشغولي‌هاي به غير از مسئوليت‌هاي حرفه‌اي خود دارند روشن است كه طرحها به كجا مي‌انجامد.

           · پايين بودن استانداردهاي آموزشي در بسياري از مدارس كشور

اين موضوع براي همه دست اندركاران نظام آموزشي كشور روشن و واضح است كه ما از نظر استاندادرهاي آموزشي در سطح مطلوبي نيستيم و اين استانداردهاي پايين خود عاملي است كه مي‌تواند به تحقق اهداف طرح ضربه بزند مثلا شاخص نسبت معلم به شاگرد يعني با داشتن كلاس‌هاي پرجمعيت اجراي طرح ارزشيابي توصيفي بسيار مشكل مي‌نمايد و يكي از اعتراضات معلمان نسبت به اين طرح هم همين مساله است لذا اين عامل مي‌تواند مانعي براي گسترش سريع طرح باشد.

           · پايين بودن سطح دانش معلمان ابتدايي

از آنجا كه درصد بالايي از معلمان ابتدايي خاصه كلاس اول داراي تحصيلات پايين‌تر از ليسانس هستند اجراي طرحهاي اين چنين كه نياز به دانش عميق معلم دارد با مانع جدي مواجه مي‌گردد حتي موانع نگرشي هم مي‌توان به آن اضافه نمود.

2-5 موانع برون سيستمي

      · عدم وجود منابع و ادبيات مناسب در مورد رويكردهاي ارزشيابي جديد منابع موجود در زبان فارسي عمدتا به ارزشيابي كمي يعني آزمون و امتحان و طرح سوال اختصاص دارد و منابع اندكي در اين زمينه تهيه و تدوين شده است لذا طرح اين بحث‌ها طلب مي‌نمايد منابع كافي در سطوح مختلف آكادميك و اجرايي تهيه و تدوين گردد.

فقر ادبيات در اين زمينه به معني عدم آمادگي فكري و نگرشي مناسب براي استقرار طرح است به همين سبب از ماموريت‌هاي مهم دفتر ارزشيابي توليد ادبيات مناسب اين طرح مي‌باشد.

           · نگرش منفي والدين نسبت به تغيير و نوآوري

همانگونه كه در موانع درون سازمان بحث شد به سان معلمان و كارگزاران ديگر والدين هم چنين نگرش منفي را نسبت به تغييرات دارند آنها نسبت به كارآمدي تغييرات بدبين هستند و آن را از همان آغاز شكست خورده تلقي مي‌كنند از سوي ديگر والدين نيز نمره و امتحان را ابزار محرك و تشويق كننده دانش‌اموزان تصور مي‌كنند لذا با چنين ديدگاهي نسبت به نمره و امتحان بديهي است كه حذف نمره و امتحان را پديده‌اي نامطلوب بدانند.

           · پايين‌ بودن ميزان همكاري رسانه‌اي قدرتمندري چون صدا و سيما براي اشاعه درست طرح

متأسفانه بنابر برخي مشكلات مالي و سازماني ارتباط موثرتري بين‌ آموزش و پرورش و رسانه‌هاي قدرتمند صدا و سيما وجود ندارد. اين رسانه‌ها به خوبي مي‌توانند در بستر سازي مناسب جهت اشاعه طرحهاي اين چنيني به آموزش و پرورش ياري نمايند.