مدرسه راهنمایی پسرانه بنیاد فرشچیان یک

تصميم‌گيري دربارة ارتقاء دانش‌آموزان و به نوعي پاسخگويي و ارايه گزارش از نتايج يادگيري در کلاس و مدرسه بوده است وکمتر به ارزشيابي از منظر يادگيري نگريسته مي‌شد. به سخن ديگر ارزشيابي يک ابزار مديريتي بوده تا يک ابزار براي بهبود يادگيري.

کافی است به سیر تحول آئین نامه های امتحانات نظری بیفکنیم . در این آئین نامه ها که در ایران رسما عمری نزدیک به 85سال دارند دغدغه گرد آوری اطلاعاتی کمّی از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بر ای تصمیم گیری در باره ارتقاء تحصیلی دانش آموزان کاملا آشکار است ( حسنی، 1383). گرچه در شرح وظایف اولین تشکیلات سازمانی مسئول ارزشیابی تحصیلی این نکته به چشم می خورد که این تشکیلات موظف است نسبت به تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمد از امتحانات در کشور اقدام نماید( حسین زاده،1380) و یا در آئین نامه های متاخرتر اصلاح و بهبود برنامه و روشهای تدریس با استفاده از تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصله از مورد توجه بوده است اما تاحدی که اطلاعات موجود است در حد کلان آن چنین تجزیه و تحلیلی از نتایج امتحانات انجام نشدهو بیشتر گزارش کمی از آمار قبولی و مردودی دانش آموزان منتشر می شود. مراد این اصل بسیار فرا تر از این چنین گزارشها ست . در واقع اين اصل بر اين نکته تأکيد دارد که نقش ارزشيابي نقش اصلاحي و درماني است و اين جنبه از کاربرد نتايج ارزشيابي مورد تأکيد قرار مي‌دهد.کاربرد این اصل در سه سطح خرد (کلاس درس و مدرسه ) و سطح کلان ( نظام آموزشی ) قابل بررسی است.

اگر از منظر اصلاح و درمان به ارزشيابي کلاسی نگريسته شود ارزشيابي به شکل ديگري نمود پيدا مي‌کند درواقع مهارت اساسی معلم تحليل موفقيتها و خطاهای دانش آموز  و ارايه تکاليف مناسب يادگيري خواهد بود. در اين رويکرد معلم با هدف بهبود يادگيري به تحليل موفقيتها و خطاهاي يادگيري دانش‌آموزان مي‌پردازد و بر اساس تحليل به عمل آمده تکاليف مناسب براي بهبود يادگيري به دانش‌آموزان ارايه مي‌دهد.

بررسي عملکرد دانش‌آموزان در حين يادگيري نه صرفاً براي کشف شکستها و خطاها و صرفا انعکاس آنها صورت مي‌گيرد که اين کار از یک سو موجب کاهش عزت نفس و اعتماد به نفس دانش‌آموز می شود و از سوی دیگر رقابت جانکاهی را بین دانش اموزان گسترش می دهد. در نگرش سنتي نوعاً ارزشيابي مچ‌گيري دانش‌آموز محسوب مي‌شد، اما با اين حساب بر اساس  اين اصل  روابط بين دانش‌آموز و معلم بایدتغییرکند.

معلم می تواند از طريق تأمل در موفقيتهاي دانش‌آموز به فراشناخت دانش‌آموز دست يابد و با کمک اين فراشناختها ميتوان جريان يادگيري را مديريت نمود مهارتهاي فراشناختي از مباحث جديدي است که توسط روانشناسان شناخت‌گراطرح شده است. مهارتهاي فراشناختي از مهارتهاي يادگيري مادام‌العمر است. شايد بتوان آن را کليدي‌ترين مهارتهاي ضروري براي يک انسان در قرن حاضر دانست از طريق اين مهارت يادگيري فرد در طول عمرش پويا و فعال مي‌شود.

در مقابل عدم موفقيتها و خطاهاي دانش‌آموزان نیزقابل تأمل است. مطالعه و تحليل خطاهايي که در حين يادگيري يک دانش‌آموز رخ مي‌دهد و شناخت علل خطاهايي که فراواني بيشتري دارند به شناخت دقيق‌تر چگونگی های یادگیری دانش آموز کمک مي‌کند. لذا در اين رويکرد ارزشيابي شناخت خطاها با هدف تحليل و کشف علتهاي آن انجام مي‌گيرد. لذا لازم است معلمان نسبت خطاهای یادگیری دانش آموزان که زیاد تکرار می شود حساس شده و نسبت پیگیری و شناخت علل آن اقدام کنند.

اطلاعات بدست آمده از فرآيند تحليل موفقعيتها و خطاهاي دانش‌آموز پايه واساس ارايه رهنمودي مفيد براي بهبود يادگيري است. يکي از مؤلفه‌هاي هر توصيه مفيد، طراحي و ارايه تکاليف است. در اين صورت است که تکاليف (کلاسی و خانه) با فرآيند يادگيري ارتباط تنگاتنگي پيدا مي‌کند و از حالت سنتي آن ،یعنی انجام تکراری برخی فعالیتها، خارج شده وگستردگي مفهومي و عملي پيدا مي‌نمايد وديگر نمي‌توان آن را به پرسشهاي تکراري و بازنويسي متون خلاصه کرد.

در حقيقت تکليفهايي که با اين روش ارايه مي‌شوند با نيازهاي يادگيري دانش‌آموز انطباق بيشتري پيدا مي‌نمايد آثار ارزشمندي به همراه خواهند داشت. به بيان ديگر بسط و توسعه  فرصتهاي يادگيري دانش‌آموز تلقي مي‌شود. بر اين اساس طراحي تکليف نيز يکي ازمهارتهاي اساسي و مهم معلمي محسوب مي‌شود که قصد دارد رويکردهاي نوين يادگيري و سنجش را به کار گيرد.

از منظر ديگر، معلم مي‌تواند با استفاده از نتايج ارزشيابي های کلاسی روشهاي ياددهي خود را اصلاح و بهبود بخشد لذا نتايج ارزشيابي کلاسی وارد حلقة بازخورد مي‌شود و هر دو قطب حلقة بازخورد يعني معلم و شاگرد از آن بهره‌مند مي‌شوند اما نتيجه نهايي پيشرفت يادگيري دانش آموزان است. پس مي‌توان گفت در اين جريان ارزشيابي کلاسی ، هر دو فرایند ياددهي و يادگيري به يک اندازه مورد توجه و ارزشيابي قرار مي‌گيرند. این رویکرد را می توان در سطح مدرسه بکار گرفت. به این صورت که با بررسی نتایج امتحانات در یک مرحله می توان خلل و فرج یادگیری را در مدرسه کشف نمود و برای آن برنامه ریزی کرد.

چنین نگاهی به ارزشیابی تحصیلی را می توان به آزمونهای که تحت عنوان مسابقات علمی که توسط برخی موسسات خصوصی بر گزار می شود نیز داشت . این مسابقات با نگاه سنتی نتایج قصد نشده آسیب زایی به دانش آموزان  دارد که مهمترین آن گشترش روحیه رقابت جویی، انجام مقایسه های نابرابر و در نتیجه احساس شکست در دانش آموزان ناموفق است. مدیران مدارس به دلیل تمایل به بهبود پیشرفت تحصیلی در مدرسه تحت مدیرت خود، تن به اجرای این آزمونها می دهند و حتی دانش آموزان و والدین را به شرکت در این آزمونهای علمی ترغیب و گاه وادار می کنند. با توجه به نوع بازخورد این مسابقات که به صورت رتبه فرد در کلاس و مدرسه و منطقه و استان ارائه می شود، می توان گفت که این شکل از ارزشیابی در خلاف جهت این اصل گام بر می دارددر صورتی که این آزمونها دست از ارائه این نوع بازخوردهای رقابتی بردارند و به گزارش توصیفی ضعفها و قوتهای دانش آموزان شرکت کننده اقدام کنند و به جای تعیین رتبه مدرسه در سطح منطقه و رتبه منطقه در سطح استان از مشکلات یادگیری دانش آموزان مدرسه و منطقه که از تحلیل پاسخهای دانش آموزان به دست آمده است  به مدرسه و منطقه گزارشی دهند. مسئولین مدارس و مناطق می توانند مداخلات آموزشی مناسبی را برای بهبود یادگیری طراحی و اجراء کنند. با این سیاست می توان یکی از عیوب اساسی این آزمونها را بر طرف نمود

بنابراین و در یک جمع بندی می توان گفت در صورتی که هدف ما ا ز ارزشیابی تغییر کنند نتایج و آثارآن نیز تغییر خواهد نمود و لذا در رو ش طراحی و تدوین و اجراء و کاربرد نتایج آن تغییرات عمده ای رخ می دهد. از آنجا که به گفته یکی از صاحب نظران ارزشیابی تحصیلی مغناطیس توجه دانش آموزان است. با تغییر هدف ارز شیابی به ویژه ارزشیابی کلاسی می توان آن را در جهت بهبود کیفیت آموزش به کار گرفت. لذا اگر می خواهیم کیفیت یادگیری بهبود یابد باید هدف و نگاه خود را به ارزشیابی تغییر دهیم و سعی کنیم از بررسی نتایج ارزشیابی تحصیلی خلل و فرج یادگیری دانش آموزان را درکلاس و مدرسه کشف نموده و آنها را مسدود کنیم.

حسني ،محمد (1383) نقد و بررسي الگوهاي ارتقاء تحصيلي تحصيلي ،تهران: انتشارات تزکيه.

 حسين زاده ،فتح الله (1380) آسيب شناسي نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان جمهوري اسلامي ايران ، تهران: سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي. 

کارشکي ، حسين ( 1383) کاربرد فراشناخت در برنامه درسي مباني نظري و الگوها ، مجموعه مقالات همايش ملي اصلاحات در آموزش و پرورش تهران : پژوهشکده تعليم و تربيت.

-Eisner, E (1994) Educational Imagination, McMillan, New York.