شرحی بر اصل اول از اصول حاکم بر ارزشیابی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش
در نگرش سنتي، ارزشيابي فعاليتي نسبتاً مشخص و متمايز از عمل آموزش و يادگيري تلقي ميشد و عمدتاً مهمترين ارزشيابي در پايان فعاليت يادگيري و ياددهي انجام ميگرفت تا بر اساس آن مشخص شود که تا چه ميزان اهداف مورد نظر محقق شده است. تأثير اطلاعات به دست آمده از عمل ارزشيابي به ويژه نوع پايائي آن در اصلاح و بهبود يادگيري کم و ناچيز بود. در اين نگرش ارزشيابي از جريان يادگيري متمايز ديده ميشد.
در نگرشهاي جديد ارزشيابي و يادگيري و ياددهي سه فرآيند يکپارچه و مرتبط با هم ديده ميشود. يادگيري و ياددهي هدفمند بدون ارزشيابي صورت نميگيرد. به عبارت ديگر ارزشيابي فعاليتي مستقل نيست بلکه ممزوج و آميخته با فعاليتهاي يادگيري و ياددهي است. از انجا که هدف آموزش و پرورش همان يادگيري است بنابراين ارزشيابي فعاليتي است در خدمت و در راستاي تحقق يادگيري بهتر.
ارزشيابي در خدمت يادگيري يا ارزشيابي براي يادگيري، ايدة جديدي نيست.این ایده شکل گشترش یافته ارزشیابی تکوینی است. اين ايده تا حدودي توسط بنجامین بلوم روانشناس مشهور آمریکایی در کنار نظريه يادگيري تسلطيابطرح شد که در آن ارزشيابي به نحو تکوینی براي ايجاد تسلط دانشآموز در يادگيري و رسیدن به هدف موردنظر به کار گرفته شد. ارزشيابي تکويني چنين کاري را انجام ميداد. به سخن ديگر ارزشيابي تکويني گام به گام به تحقق اهداف یادگیری در يادگيرنده ياري ميرساند.
اين ايده امروز به نحو بارزي مورد استقبال واقع شده است. اين ايده با تحقيقات جديد در حوزه روانشناسي شناختگرايي حمايت ميشود. نظريههاي يادگيري در اين مکتب روانشناسي تعبير و تفسير جديدي از يادگيري دارند. در اين ديدگاه، يادگيري پديدهاي پيچيدهاي است که در ذهن يادگيرنده به وقوع ميپيوندد و در تمامي موقعيتها و به طرق مختلف رخ ميدهد. در نظریه های جدید یادگیری بر کاربرد عملی و انتقال آموختهها به محيطها و شرايط واقعي زندگي تأکيد مينمايد. لذا زمينه اجتماعي يادگيري، مهارتهاي عاطفي و فراشناختي و مهارتهاي سطح بالاي شناختي تأکيد مينمايند. همچنین در این نظریه ها بر فعالیتها چالشی یادگیرندگان تاکید می شود. بر اساس این مبناها رویکرد ارزشیابی سنتی یعنی ارزشیابی از نتایج یادگیری با تاکید بر آزمونهای مداد کاغذی انچنان مطلوب این نظریه نیست.
از دیدگاه این نظریه، ارزشيابيهايي که عمدتاً براي ارزشيابي از نتايج يادگيري و با هدف انتخاب و ارتقاء دانشآموزان انجام ميگيرد ارزشيابي نيست که بتواند از يادگيري دانشآموزان حمايت نمايد و به بهبود جريان ياددهي و یادگیری منجر شود. عمده دليل اين مدعا اين است که اين ارزشیابیها (آزمونها ارائه بازخوردهای آن) عمدتاً زماني صورت می گیرد که فعاليت آموزشي به پايان رسيده است و لذا تأثيري دربهبود یادگیری دانشآموزان ندارد. به طور کلی می توان گفت که در رویکرد سنتی ارتباط وثیق و مستحکمی بین فرایند یاددهی یادگیری و ارزشسابی وجود نداشت. در حالی که یادگیری هدفمند در ذات خود این تمایز را بر نمی تابد.
بر اين اساس ارزشيابي زماني ميتواند نتايج مطلوب بر يادگيري دانشآموزان داشته باشد که صرفاً براي رتبهبندي دانشآموزان و نمره دادن به کار گرفته نشود و معلمان ومديران آن را به عنوان مقوله تلفيق يافته با فرآيند ياددهي – يادگيري تلقي نمايند. در اين صورت ارزشيابي تجربهاي نيست که در يک مرحله زماني( در پایان دوره یادگیری) رخ ميدهد بلکه فعاليت مستمري است که توسط معلم و دانشآموز در جهت بهبود يادگيري انجام ميگيرد. این ارزشیابی را می توان "ارزشيابي در خدمت يادگيري" یا " ارزشیابی برای یادگیری" نام نهاد.
بلک(2004) ارزشيابي براي يادگيري را اين گونه توصيف ميکند: «آن گونه ارزشيابي که در بدو امر براي بهبود يادگيري دانشآموزان طراحي و عمل ميشود. به این صورت که پیوسته و رد جریان یادگیری اطلاعات مفيدي براي معلمان و دانشآموزان به عنوان بازخورد فراهم ميآورد که موجب بهبود فرآيند ياددهي و يادگيري شود. به سخن ديگر براي انطباق هرچه بيشتر فرایند ياددهي با نيازهاي يادگيري دانشآموزان از شواهد به دست آمده استفاده مينمايد.
اين تعبير از ارزشيابي تحصیلی ، دگرگوني اساسي در نقش معلم به دنبال خواهد داشت بدين گونه که معلم ديگر کسي نيست که صرفا در پايان مسير يادگيري اقدام به رتبهبندي دانشآموزان نماید و ميزان موفقيت يا شکست آنها را اعلام نمايد. بلکه کسي است که پاي به پاي دانشآموزان در سفر يادگيري حرکت ميکند و با آنها مينشيند و با آنها برميخيزد و لذا بهتر و بشتر و موثر تر، دانش آموزان را در اصلاح و بهبود يادگيري کمک مينمايد.
در رویکرد "ارزشيابي در خدمت يادگيري" نقش معلم را به باغباني می ماند که پيوسته وضعيت رشد گياه را بررسي ميکند و براي رشد بيشتر گياه به آن کمک ميکند. مثلاً با مشاهده پژمرده شدن برگها به آن آب ميدهد و فعالیتهایی مانند اينها را انجام می دهد. نه اينکه پيوسته فقط گياه را اندازه بگيرد يا اينک تنها در پايان دورةرشد گياه را اندازه و. یا تعداد میوه ها را ثبت نماید. به طور طبیعی ارزشیابی فرایندی در بسیاری از اعمال و فعالیتهای ما دیده می شود.آشپی که قصد تهیه غذ ای لذیذی را دارد، از لحظه آغاز تهیه غذا یعنی تهیه مواد اولیه ، ارزشیابی خود را آغاز می نماید و این کار را مستمراً ادامه می دهدتا زمانی غذا راروی سفره بچیند. فرض کنید آشپزی خوشخیالانه بدون ارزشیابی از فرایند تولید غذا ، مشغول به تهیه غذا شودو امیدوار باشد، با چشیدن غذا در پایان کار ، ارزشیابی غدا را انجام دهد و با یان کار، غذای مطبوعی را آماده کرده باشد. بی تردید این کار قرین موفقیت نیست زیرا در صورتی که در فرایند تولید غذا خطایی رخ داده باشد(که احتمال آن زیاد است) فرصت جبران وجود نخواهد داشت. بر این اساس ارزشیابی پیوسته در کارآشپز و یا کشاورز وجوددارد موجب بهبود نتیجه خواهد بود.
مشابه این وضعیت در جریان یاددهی و یادگیری هدفمند کلاس درس رخ می دهد . اگر ارزشیابی را از فرایند یاددهی و یادگیری جدا نماییم نتیجه خوشایندی در پی نخواهد داشت.به سخن دیگر وجهی از جریان سه وجهی فرایند یاددهی - ارزشیابی - یادگیری ناقص خواهد بود و لذا نتیجه مناسبی در پی نخواهد داشت
ويژگيهاي رويکرد "ارزشيابي در خدمت يادگيري" را ميتوان به شرح زير فهرست نمود:
1- يادگيرنده محور
اين نوع ارزشيابي اطلاعاتي را فراهم ميسازد که معلم و دانش آموز را جهت اصلاح و بهبود يادگيري ياري ميرساند ؛ لذا يادگيرنده، محور فعاليتهاي ارزشيابي تحصیلی است.
2- تحت هدايت معلم
معلم در اين شيوه ارزشيابي تا حدود زيادي استقلال عمل دارد وتلاش مينمايد صادقانه جريان ارزشيابي در کلاس را به پيش ميبرد. اين ويژگي تأکيدي بر نقش تسهيلگري معلم در جريان يادگيري است.
3- مشارکت دانشآموز با معلم
اين نوع ارزشيابي تحصیلی نيازمند همکاري و مساعدت دانشآموزان است. لذا ارزشيابي تبديل به فرآيند مشارکت معلم و شاگرد در بهبود يادگيري خواهد شد. بنابراين برخلاف رويکرد سنتي که معلم محور ارزشيابي است در این رویکرد معلم تنها فرد ارزشياب نيست. این تصور نميرود که تنها معلم در ا ين مورد توانايي دارد بلکه استعداد و توانايي دانشآموزان در زمينه ارزشيابي (خودسنجي و همسال سنجي) قابل توجه است.
4- تکويني است.
به اين معني است که ارزشيابي نه براي نمره دادن يا رتبه دادن بلکه براي بهبود کيفيت يادگيري است يا به عبارت ديگر موجب رشد يادگيري دانشآموزان ميشود و به آنها کمک مينمايد تا بهتر و بيشتر و راحتتر به انتظارات آموزشي دسترسي پيدا نمايند به عبارت ديگر ارزشيابي در شکل دادن به شناخت و مهارتها تأثير دارد.
5- مستمر است
بر خلاف تصور رایج از ارزشیابی مستمر، استمرار به معني اجرای آزمونهاي مکرر نيست بلکه به اين معني است که در آن حلقه بازخورد محور و اساس کار معلم و شاگرد است. بين معلم و شاگرد در جريان يادگيري تبادل اطلاعاتي بين معلم و دانش آموز به وجود ميآيد که به آن حلقه بازخورد گفته می شود.در جريان اين تعامل اطلاعاتي يادگيري رشد مييابد و توسعه می یابد؛ لذا بازخورد، مهارت توليد و ارائه آن، يکي از مهارتهاي تخصصی معلمان ميباشد. به سخن دیگر بازخورد محوريترين مفهوم اين رویکرد ارزشيابي تحصیلی است. يک باخورد مفيد و موثر در فرآيند تعامل اطلاعاتی معلم و شاگرد بايد داراي ويژگيهايي باشد که برخي از آنها به شرح زيرند:
- واضح و فابل فهم باشد.
بازخورد، پيامي است که دانشآموزان از منبعي (عمدتاً معلم) دريافت ميدارند تا از چگونگي وضعيت يادگيري خودشان آگاهی یابند. در رویکرد سنتي بازخورد عمدتاً کمي است يعني به صورت نمره ارائه می شود. اين نمره به دليل ابهامي که دارد کمتر در يادگيرنده تأثير دارد (احساني، 1374) (Black 2004) حتي بعضي اعتقاد دارند که دادن رتبه یا نمره بر فرآيند يادگيري تأثير منفي دارد زيرا دانشآموزان با گرفتن نمره يا رتبه کار را تمام شده تلقي کرده و رهنمودهاي حاصل آن را فراموش مينمايند (همان).
همچنين بازخورد به صورت نمره در برخي از دروس به سبب ماهيت آن هيچ ضرورتي ندارد محققان براي درسي مثل هنر توصيهاي می کنند که بازخورده به صورت کیفی و توصفی رائه شود. (اميني، 1383). بنابراين بازخورد بايد توصيفي باشد يعني واضح و قابل فهم بود و به دانشآموز اطلاعاتی روشن و قابل استفاده از وضعيت يادگيرياش بدهد. به بیان روشن تر یک بازخورد بايد حداقل با این دو موضوع توجه داشته باشد:
الف: بيان ميزان موفقيتها و ضعفهاي دانشآموزان
ب: ارايه رهنمود براي ارتقاء و بهبود يادگيري
- منابع بازخورد بايد متنوع باشد.
يعني دانشآموز صرفاً نبايد از معلم بازخورد دريافت نمايد بلکه همسالان، والدين و حتي خود دانشآموز منبع مهمي براي دريافت بازخورد است.
جان کلام این که بر اساس اصل اول ارزشیابی لازم است معلمان و مدیران راهکارهای زیر را مورد توجه قرار دهند:
اجرای امتحانات مدادکاغذی را به عنوان ارزشیابی مستمر از دستور کار خود خارج نمایند یا حداقل آن را با استفاده ازروشهای دیگر تعدیل نمایند.به سخن دیگر ارزشیابی مستمر در گرفتن مکرر امتحان کتبی و دادن نمره خلاصه نمی شود . آنچه ارزشیابی را به مفهوم دقیق مستمر و رشد دهنده می نماید آن است دانش آموز در جریان یادگیری به کمک معلم و همکلاسیها و والدین و حتی خودش با نقاط ضعف و قوت یادگیری اش آشنا شده و ضعفهایش را بر طرف نماید. دانش آموزی که انشای ضعیفی نوشته با یک دوبار بررسی توسط معلم و همکلاسیها و شکل گیری حلقه بازخورد ، موفق به نوشتن انشایی بهتر شود مصداق و نمونه ای از ارزشیابی رشد دهنده است. قطعا با دادن نمره به کار اول این دانش آموز جریان یادگیری قطع شده و پایان می یابد و این دانش آموز به رشد ومهارتی که لایق آن بوده دست نمی یابد.
ارائه بازخوردهای کیفی و توصیفی را گسترش دهند. به این معنی که نتایج ارزشیابیهای پایانی تنها به صورت نمره یا رتبه به دانش موزان ارایه نشود. برخی مدارس سازو کاری را طراحیکرده اند که در کنار نمره بازخورد کیفی نیز به دانش آموز و والدین ارایه می شود .به سخن دیگر برای دانش آموز روشن می شود که معنی 16 چیست چه موفقتها و احیانا ضعفهای در کار دانش آموز وجود دارد. روشن است که برای موفقیت آمیز بودن این کار باید آموزشهای لازم به معلمان برای تولید و ارائه بازخوردهای توصیفی و والدین دانش آموزان برای فهم بهتر این بازخوردها، داده شود.
احساني، پرنيان (1374) اثر انواع بازخورد اطلاعاتي بر انگيزه دروني و عملکرد دانش آموزان کلاس پنجم دبستان، پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه تهران، دانشکده روانشناسي و علوم تربيتي ، منتشر نشده.
امینی، محمد(1383) الگویی برای برنامه درسی هنر، مجموعه مقالات همایش اصلاحات در آموزش و پرورش، تهران:پژوهشکده تعلیم و تربیت.